Hola a todos y todas, Soy Fermín Blanco, firmo mis artículos de investigación como Fermín González Blanco y los niños y las niñas me conocen como

Mr. Lupo, y así es como me voy a presentar hoy aquí. Primero agradeciendo a Kristine y a Eneas la invitación por participar en estos encuentros que he estado siguiendo de “Ciudades pospandemia”, en las que estoy encantado de colaborar con tantos referentes. Muchos son amigos y amigas a las que admiro y a los que he ido siguiendo durante muchos años.

Mi papel aquí es traeros al mundo híbrido en el que trabajo. Es un mundo entre la arquitectura, la sociedad, el arte y la educación. Por supuesto, es una experiencia vital y profesional vinculada al Sistema Lupo, que es el colectivo que me encargo de dirigir y que tengo el honor de coordinar. Es un colectivo de un excelente grupo de profesionales que todos ellos participan de un perfil híbrido entre la arquitectura y la pedagogía.

Nuestra experiencia investigadora desde 2008 parte del juego con los niños y el trabajo desde la arquitectura, pero fundamentalmente nacemos, y eso es importante para identificarnos, desde el mundo de los museos de arte contemporáneo y los centros culturales. Por tanto, nacemos del mundo de la educación no reglada. Después de años trabajando con esos niños y esas niñas que vienen voluntariamente a los centros a los que no hay que evaluar, por supuesto con los que trabajamos a través del juego, a través de materiales estructurados, no estructurados, generalmente materiales de gran escala, compartidos, en donde interactuamos con acciones efímeras, con las familias, con los artistas…Establezco esta dicotomía porque fueron los psicólogos, los maestros, los pedagogos los que se acercaron a nuestros talleres los que realmente nos empujaron a hacer esa transmisión de toda nuestra experiencia al mundo de la educación reglada del colegio.

Y allí es donde se produjo, por un lado, el choque entre esos dos mundos y, por otro lado, lo que me ha traído hoy aquí para hablaros del “espacio como tercer educador” de Malaguzzi, ese cambio, esa transformación de espacio que educa, que nos afecta. En nosotros ha tenido una especial relevancia el pasar de los museos de arte contemporáneo, que son infraestructuras hechas con grandísimas calidades arquitectónicas, estéticas, artísticas, ambientales, de luminosidad, espacialidad… Y luego llegamos a los colegios, al mundo de la infraestructura escolar, que es casi me atrevería a decir, lo opuesto.

Eneas me pide que hoy os acompañe en una visita a esos espacios para conocer cuál es el estado actual. Algunos de vosotros y vosotras hace mucho que tal vez no va por un colegio o por vuestro anterior colegio. Pues yo me atrevería a deciros que, si decidís volver hoy mismo a vuestro colegio antiguo, seguramente os encontraréis con algo muy similar, es decir, podéis encontraros que vuestro colegio tiene las mismas cortinas, las mismas lámparas fluorescentes, los mismos tiradores en las puertas.

Tal vez en vuestro caso, os encontraréis que vuestro colegio ha sido participe de unos apañes, unas obras de mejora generalmente relacionadas con la accesibilidad. Seguramente habían puesto torpemente algún ascensor en el exterior o una rampa, adaptándose a la arquitectura y a la estructura existente. Seguramente hayan convertido un porche o un gimnasio en un comedor. Por supuesto, sin acondicionar acústicamente el local. O hayan cubierto algún patio para los días de lluvia, que seguramente hayan hecho a costa de reducir la iluminación natural de la biblioteca o algún aula. Vamos, que se habrán tomado una serie de medidas y mejoras tratando de resolver urgencias bajo una estrategia de parchear el edificio a corto plazo. Al mismo tiempo, ¿Qué ocurre fuera en el patio? Seguramente muchos de vosotros y de vosotras tengáis recuerdos de esos árboles a los que colgabais o esas zonas de tierra que excavabais. Eso posiblemente ya quede en el fondo de vuestros recuerdos porque posiblemente si volvéis a vuestro patio, ya no habrá árboles, o los arbustos ya estarán reducidos, la zona verde habrá sido asfaltada. A lo mejor encontráis superficies de caucho ya ennegrecidos, es decir, se habrá perdido la zona verde, los árboles y generalmente os vais a encontrar con un espacio monocromo, monotemático, monomaterial (generalmente duro, asfaltado), mono topográfico porque normalmente son planos. Definitivamente monótono, un espacio que no abre posibilidades al juego, que seguramente predomina una actividad frente a otras y que realmente está generando problemas de convivencia en el día a día y esto bien lo saben los maestros, los profesores que están allí constantemente, en el día a día.

Todo esto que os estoy diciendo a modo de introducción os puede sonar muy catastrofista. Realmente no es mi voluntad. Trato de ver siempre el lado positivo y optimista del asunto, pero siempre es cierto desde un punto de vista realista. Por tanto, no parece que negar la evidencia sea lo más aconsejable en un proceso de análisis de este tipo.

Cuando estamos trabajando con todo esto, que generalmente se engloba con las pedagogías activas como metodología, con lo manipulativo, con compartir… pues el COVID nos pone una escayola por encima, como un tsunami, nos introdujo a todos a un descontrol, un caso, puso de manifiesto una serie de temas con los que ya estábamos trabajando, y que ratificaba mucho el análisis que estábamos haciendo de los centros. Evidentemente es un mundo muy complejo, el mundo de la educación está lleno de capas, de gentes que interviene y por tanto todo esto nos pilló durante el confinamiento más severo, pues se puso especialmente de manifiesto.

Todos estuvimos en estas capas afectados como familia, como profesionales, como ciudadanos, y ese efecto de comunidad que veníamos trabajando se hizo más patente.

En nuestro ámbito que os estoy contando como Sistema Lupo, pues todo lo que tiene que ver con lo no reglado, con los talleres en museos, pues tratamos de mantener el acompañamiento online a familias a través de programas como “Escoitas” mediante un acompañamiento con artistas a diario, conexiones, pero claro, estamos despojados de una de nuestras grandes armas que era lo manipulativo. Sin embargo, podíamos seguir utilizando el juego, podíamos seguir utilizando lo comunitario, la presencia. Todo lo que supone los proyectos de transformación de espacios se siguió a través de asambleas, incluso positivamente porque en las asambleas online participaban, venían más gente que en las presenciales, lo cual fue una cuestión curiosa. Incluso en algunos centros tuvimos más conexión, más comunicación que de costumbre. Eso también fue otro tema extraño. En el programa pedagógico las escuelas evidentemente sufren un retroceso. Todas aquellas escuelas en las que las pedagógicas activas ya se estaban normalizando, en las que había un trabajo, un esfuerzo por parte de las maestras… Todo esto se vino abajo… Se ha frenado en seco. Todos esos pasos hacia una nueva educación, pues recibió un gran bofetón. Patios sectorizados, niños separados con distancia social, materiales que no se podían compartir, material individualizado… Todo lo que hemos visto y todo lo que sabemos y es que de hecho todavía seguimos parte de estos protocolos.

También, sin embargo, pues oye, vamos a ponernos en clave positiva. El COVID también permitió repensar espacios del colegio. Puso la arquitectura en el foco, se empezó a analizar y a ver la importancia de los espacios y se metió eso, se puso eso en el foco del debate. Algunos centros por fin se hicieron con los planos del edificio, se empezó a hablar de ventilación, de limpieza, o limpieza en el sentido no de sanitario, sino una limpieza visual. Esto lo trato mucho con los maestros en clave casi de humor, pero es cierto. Una de las cosas importantes que ha traído el COVID es la limpieza de las aulas, de los espacios comunes que estaban llenos, se habían ido llenando de trastos, de cosas, y se ha hecho una selección para ir a lo esencial, a veces con exceso. También se puso de manifiesto la necesidad de conexión, de comunicación y de cuidado en la comunidad.

Pero también lo que me gustaría destacar como casi reflexión personal es que el COVID puso de manifiesto que había muchas cosas que se podían cambiar. Estamos intentando hacer transformaciones. Muchas cosas no se cambian porque es difícil cambiarlas hacia un lado o hacia otro. Había cosas que parecían inamovibles y, de repente, con el estado de emergencia, de la noche a la mañana cambiaron cosas que, bueno, realmente no parecían propias. Evidentemente, muchas de esas cosas cambiaron en la dirección que no queremos, pero otras, sí.

Nos consta que hay muchas comunidades o algunas comunidades que han utilizado esos momentos para transformar temas en la línea en las que estaban deseando. Se estaba aprovechando también los accesos a los centros, los protocolos de transporte, ahora mismo está el runrún de los fondos económicos pospandémicos. Pues algunos centros están intentando utilizarlos para esas reformas previstas, pero en clave pedagógica en la ampliación de espacios, la cubierta de los patios, la renaturalización, bueno…

La pandemia se alarga y genera una fatiga en la sociedad. Recurrentemente se habla de la vuelta a la vieja normalidad. Nosotros realmente estamos aterrados porque precisamente la pandemia nos pilló tratando de transformar aquella vieja normalidad y nos negamos a asumir que el futuro sea volver a aquel punto de partida. En este caso concreto de la arquitectura educativa, vimos que no había planos, que no había planes. Que lo que había era un intento por remendar las costuras de un sistema que se estaba volviendo obsoleto a los ojos de todos. Citaba antes de este tema de los planos… Realmente no es una anécdota. Las unidades técnicas nos comentaban desbordadas: “Fermín, sería algo revolucionario el hecho de poder hacer un mapeo de todos los colegios redibujándolos en su estado actual”. Es que no los tenemos. Eso ya sería revolucionario. En frases de madres podríamos decir que no hay planos ni planes. No hay nada. Y sigue sin haber. De hecho, en el mejor de los casos, había unos programas vestidos de publicidad institucional, es decir, la pandemia nos llegó en un proceso de transformación de los centros escolares, y fueron muchos o fuimos muchos los colectivos que tomamos el testigo de esas comunidades.

Evidentemente nosotros no estamos solos. Ya antes de la pandemia, estábamos trabajando en esta línea y yo recomiendo a nivel nacional de España seguir a “Ludantia Asociación – Arquitectura, educación, infancia.”, de la que además he tenido la suerte y el honor de ser el primer presidente-coordinador, que ya estábamos trabajando en esta línea, en esos encuentros. Habíamos establecido unas redes internacionales con unas colegas y con los que aprendemos y compartimos nuestras experiencias. Con asociaciones latinoamericanas, europeas. Nosotros en particular estábamos trabajando en Roma, hemos estado recientemente en la trienal del espacio público de Roma, en el MAXXI, en Kiev, en Vancouver…, es decir, esto se trata de un tema universal, es el tema de la educación. Es uno de los grandes pilares y por tanto el tema en lo que estamos inmersos, involucrados, es un tema transnacional.

Cada uno, desde su ámbito de actuación, trataba de compartir su metodología, sus aciertos, sus errores, con mayor o menor apoyo desde lo institucional. Buscamos los referentes, en el caso de Quebec, en Canadá, es un caso clave de administración que se lanza al frente en un plan nacional para la defensa, la mejora de los espacios educativos. Ahora hay algunos movimientos en Cataluña.

En definitiva, interesa tanto esas iniciativas que permiten establecer las bases para mejorar el sistema educativo, siempre sistematizado, pero desde lo local, desde el caso propio de cada colegio. Y ahí es adonde quiero llegar un poco. Me gustaría para lanzar una reflexión en torno a esos temas es decir que el proyecto arquitectónico siempre parece recurrente, pero creo que siempre hay que repetirlo, es decir, es evidente, pero hay que repetirlo. El proyecto arquitectónico tiene que estar ligado al proyecto pedagógico. Igual que un colegio tiene que

tener su propio proyecto pedagógico pues también tiene que tener su propio proyecto arquitectónico. En este sentido, no hay recetas universales.

Claro, también podemos pensar que esto va en contra de la creación de manuales o la creación de estándares, pero claro, no podemos olvidar que un sistema educativo, como su nombre indica, es un sistema y requiere una cierta sistematización. De ahí, su nombre. Hay una serie de cuestiones que son comunes y que afectan a las escuelas, pero hay otros aspectos que son propios. La cuestión es encontrar un equilibrio entre esa parte genérica y esa parte específica, es parte de nuestro trabajo.

Otra cosa que me gusta decir cuando iniciamos un proceso de estos es que no existe una transformación exprés. Necesitamos tiempo. Los tiempos se necesitan tanto para ejecutar los cambios porque la arquitectura es lenta, como para ser asimilados y digeridos. Y, por otro lado, la transformación no termina nunca. Que realmente nos gustaría creer que una transformación es un estado mental, es una actitud ante la vida, y que siempre va a haber algo que cambiar, siempre va a haber algo que mantener, labores de mantenimiento. En definitiva, siempre va a haber que hacer algo. Hay que estar en acción y en eso también se basan las pedagogías activas. Ser agentes activos de nuestra vida, de nuestra comunidad.

Bueno, a partir de aquí pues podríamos establecer diferentes tipos de intervención. Evidentemente todo esto de lo que estoy hablando tiene que ver con la educación pública. La educación privada evidentemente, es otra película.

Pero nosotros tenemos dos grandes familias de acción. Una es cuando trabajamos con colectivos o comunidades que ya de antemano no cuentan desde el principio con los medios o con la administración detrás. Y, el propio proceso, tiene que hacerse cargo también de buscar la financiación. Es casi un activismo pedagógico. Este caso sería como que la comunidad absorbe la administración, se adelanta en la línea de Patrick Geddes, en las Ciudades en evolución o el propio Freiré en clave pedagógica-social. En este caso, se correspondería a nuestra línea “Mestra de Obra”. En otros casos trabajamos ya de la mano de la administración sobre todo un refuerzo institucional desde la administración local que sería por ejemplo nuestro proyecto “Escola proyectua” en el ámbito de Farroae en Euskadi. Pero, en un caso o en otro, se trata de lo que nosotros conocemos como “estrechar el trecho entre el dicho y el hecho”, es decir, pasar de la teoría a la práctica, porque todo esto podemos estar trabajando en plano teórico, pero nos gusta dar ese salto a la práctica. Nosotros nos hemos encontrado en ocasiones en un exceso de teoría. No es que sea un exceso de teoría porque la teoría nunca está de más, pero lo cierto es que la teoría a veces, si no pasas a la práctica, te puedes quedar colgado ahí, en esa nube.

Nosotros nos hemos encontrado en muchas maestras con una excelente formación, espacios y ambientes educativos que se habían formado, que habían leído, que habían viajado a Reggio Emilia, al centro de Europa, que habían visto todas las experiencias, compartido con otros colegas nacionales, pero cuando volvían, a lo que ellos llamaban “su pequeño infierno”, no conseguían sacar

adelante estas ideas. Estaban hipersensibilizadas pero sus compañeras de claustro no les seguían el tema o sus familias no estaban en esa línea o las administraciones no los escuchaban. Claro, eso es muy duro. Es el momento en que nosotros nos planteamos realmente producir ejemplos para crear una red de escuelas en transformación con ejemplos próximos. Y todos estos ejemplos, son de la red pública donde todas las comunidades pudieran sentirse referenciadas e identificadas.

Como podéis imaginar, cada una de estas historias abre un caso. Yo ahora puedo traer aquí muchos ejemplos, no es el caso, voy a hablaros pues, por ejemplo, del primero de todos ellos pues para nosotros fue muy importante. Es el CEIP Ortigueira en Santa Cruz de Ribadulla, un colegio público que además fue un prototipo educativo del año 27. Fue proyectado por el arquitecto Antonio Flórez, que en su día fue conocido como el arquitecto de las escuelas. Formado en el instituto de la libre enseñanza, pensionado en Roma, que, en el año 1920, fue director de la oficina técnica de construcciones escolares. Y, desde allí, redacta las normas técnico-higiénicas para la construcción de escuelas. Y redactará también una serie de prototipos educativos basados en las diferentes climatologías de las regiones de España. Una de esas escuelas, uno de esos prototipos fue esa escuela en la que tenemos el privilegio de poder estar constantemente introduciendo nuevos cambios y es casi nuestro laboratorio.

A partir de allí, vimos que aquello funcionaba y creímos en la posibilidad de sistematizar la acción. De cómo hacer esa escucha activa, como buscar… En el fondo lo que buscaba Antonio Flórez en su momento: la transformación de la sociedad a través de la educación. ¿Cómo podríamos hacer nosotros ese acompañamiento a cada uno de esas comunidades que nos iba llamando? Allí, nos tropezamos con toda la complejidad que tienen los procesos de transformación. También nos tropezamos con un tema relacionado con la experimentación. Que se empezó a denominar proyectos de innovación docente. Un término extraño, pero bueno, toda docencia debía llevar incluido el término innovación ya de por sí, pero es cierto que había un cierto horror al cambio y horror a la carencia de éxito o al fracaso.

El error también tenía que formar parte del asumir las responsabilidades. En este sentido, me gustaría cerrar con un caso como fue el colegio de Labarta Pose. Es un caso que yo le tengo mucho cariño en la Costa da Morte en Galicia. Es uno de tantos ejemplos de una escuela en el ámbito rural situado en la periferia del suelo urbano. Es una calle sin salida, que tiene un patio muy amplio, enorme, en el centro, pero todo asfaltado. Y en un patio de bienvenida, las familias tenían una idea de hacer una transformación para mejorar el pavimento. Se estaba desconchando. Allí las profesoras vieron una posibilidad de introducir esos cambios en plan pedagógico, hacerlo más verde, con más zonas verdes, más blandas, y así se inició una historia, como tantas otras. Y allí, yo llego y pregunto que está ocurriendo aquí, con que contamos. Bueno, pues esto es lo que llamamos la España vaciada, lo rural; se nos está yendo la juventud, cada vez hay menos gente joven, hay menos actividad… ¿Y que se está haciendo? Pues realmente nada, bueno, se está haciendo una autopista pues prometieron hace años. Bueno, si se está haciendo una autopista, se está moviendo muchos metros cúbicos de tierra y eso lo vamos a poder utilizar como material a través de la gestión para hacer unas topografías lúdicas. Y entonces se empezó a armar un proyecto, además del mapeado de la industria local y hay una empresa que se dedica a la fabricación de conteiner para el reciclado y nos ceden, nos donan una serie de conteiner viejos, los que sustituyen. Y ya, con todo esto vamos trabajando. Pero no os traigo este ejemplo como si fuese un catálogo, como muestra de una de las muchas posibilidades que hay de transformar. Lo traigo porque comentar en este espacio, que la gran presión a la que es sometida la comunidad cuando decide transformar algo.

Esto ahora lo tenéis que imaginar. Ahora estamos en un podcast. Imaginaros la escena, verano, mes de agosto, todo cerrado, y se empieza a picar, se empieza a rellenar. Además, la parte frontal del patio de bienvenida de acceso, una zona muy visible del colegio, de montañas de tierra con los conteiner todavía en su lógica y su aspecto original. Todavía los identificamos con los desechos, con las basuras. Entonces se empieza a generar ese runrún en el pueblo: que será eso, lo están llenando de basura el patio. Y empiezan a surgir las dudas. Empieza a surgir la tensión. Yo recuerdo aquel verano… la directora no se quería ir de vacaciones y me llamaba, me decía, “Fermín, pero tú crees que cuando empieza a llover esto no se va a generar un barrizal, ¿eso drenará? ¿Estaremos cometiendo aquí un error de los gordos?” Y era tal la tensión que iba creciendo en el día a día que yo ya también asumía esa presión. Uno mismo dudaba si va drenar eso… se genera un estado de tensión. Ahora tendréis que ver las fotos de como terminó todo.

Evidentemente nació la hierba, pero es cierto que, desde octubre hasta febrero, no paraba de llover. Fueron los registros pluviométricos más altos de toda la década. Y aquello empezó a drenar y todos con muchísimo miedo empezamos a ver si había un charco más grande, menos grande, si había barro, si no… Pero ese momento de tensión, es el que debe asumir el que se ve sometida una dirección de una comunidad y eso también hay que proteger en estos procesos de transformación.

A partir de aquí, pues en este caso las familias se encargaron del mantenimiento del patio durante los veranos. Además, una cosa muy bonita es que muchas familias a la salida del colegio pues se quedan allí a hacer las meriendas, se ha convertido esas topografías lúdicas en ese espacio público vinculado al pueblo, que es un poco el objetivo que queremos. La transferencia del espacio al espacio urbano. Casos como estos puedo contar varios, pero con esto he tratado de reflexionar en estos minutos sobre la educación, sobre la educación pública especialmente. Porque si hay algo creo que ha dejado esta pandemia es la convicción de la necesidad de reforzar lo público y ese sentimiento de comunidad.

Muchas gracias por escucharme, por dejarnos participar de esta serie. Ya veis que hemos intentado acercaros una realidad llena de capas, compleja, de gentes, donde la estética, la ética, la política, marcan el título de esta intervención pues entrelazan en muchos cruces que se afectan y se infectan mutuamente. Un saludo y muchas gracias.